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學習重點 區辨評量的四種知識觀點：事實的認知、技能的認知、判斷的認知、規範的認知，重點在評量要求學生展現什麼能力。 掌握應用已認知的原理原則去實作，並做得巧妙熟練，屬於技能的認知。 依主要目的與實施時機，區分預備性（安置性）、形成性、診斷性與總結性評量。 教師若要深入了解學生學習困難的原因，應採診斷性評量；若要掌握學習進展並提供回饋，則以形成性評量為主。 核心觀念 一、評量的知識觀點：看學生要展現什麼 評量的知識觀點，關心的是試題把什麼視為值得評量的知識，以及學生應如何表現。判讀時，應看作答所需的能力與表現要求，不能只憑「認知」「應用」「選擇」等單一用詞決定。 知識觀點核心意義判讀重點 事實的認知知道「是什麼」，認識或掌握事實、名詞、資料等內容。重點在記憶、辨認、回憶或陳述已知內容。 技能的認知知道「怎麼做」，能將已知原理原則運用於實作。重點在應用、操作、實作，以及巧妙熟練的表現。 判斷的認知能依據條件或標準，判斷方法、結果或處理方式是否適切。重點在衡量、評估與作出有依據的判斷。 規範的認知理解「應該如何」，涉及價值、規則與行為準則。重點在應然要求，以及行為所依循的規範。 技能的認知不只是背出操作步驟。學生即使能說明某項原理，也不代表已能實際運用；若評量進一步要求學生把原理原則用於操作，而且做得正確、巧妙、熟練，才凸顯技能的認知。 例如，能說出計算規則，重點可能仍在已知內容的掌握；能運用規則完成計算或解題程序，且操作流暢，則凸顯技能的表現。技能不限於肢體動作，也包含運用方法與程序完成任務的能力。 判斷的認知則著重「在這些條件下，哪一種處理較適切，以及理由為何」；規範的認知著重「應遵循什麼準則」。因此，實作的熟練程度、判斷的適切程度、規範的應然要求，是三者不同的評量焦點。 二、教學評量的類型：看教師為何評量 教學評量的分類，要同時考量目的與時機，其中又以目的最能幫助判斷。同樣是測驗、提問或學習單，可能因使用目的不同，而具有不同的評量功能。 類型常見時機主要目的典型運用 預備性評量（安置性評量）教學開始前。了解先備知識、起點行為與準備程度，作為教學起點、分組或安置的依據。單元前測、程度測驗、分組前的能力了解。 形成性評量教學進行中。掌握學習進展，提供回饋，協助教師調整教學、學生改進學習。以隨堂提問、小考或學習單檢視理解情形，再提供回饋。 診斷性評量需要釐清學習困難時，常見於學生出現持續困難的情況。深入分析學習困難的原因，作為補救教學或個別協助的依據。分析錯誤類型、個別晤談、觀察解題歷程、診斷測驗。 總結性評量單元、課程或學期等學習階段結束時。評定整體學習成就，檢核目標達成情形，作為成績或等第的依據。用於評定階段學習成果的期末考或課程成果評量。 評量工具的名稱不能直接決定類型。例如，單元測驗若用來提供回饋並調整後續教學，可發揮形成性功能；若用來評定該階段的整體成果，則偏向總結性功能。應以結果的主要用途判斷。 三、形成性與診斷性：看進展，還是查原因 形成性評量主要回答：「目前學得如何？哪些地方尚未掌握？接下來如何調整？」教師藉此掌握學生的學習進展，及時提供回饋。 診斷性評量主要回答：「為什麼學習遇到困難？」教師須進一步分析學生的先備能力、概念理解、錯誤類型或解題歷程，找出困難來源，再安排適切的補救措施。 例如，教師發現學生分數計算表現不佳，若只是確認哪些運算尚未熟練，並據此調整練習，偏向形成性功能；若進一步追查是分數概念不清、通分程序錯誤，還是其他原因造成，則凸顯診斷性功能。 診斷性評量不必等到形成性評量後的補救失敗才可實施，也不宜僅以「是否在教學中」判斷。當主要目的明確指向找出學習困難的原因，就應掌握其診斷功能。 常考陷阱 看到「原理原則」就選事實的認知：原理原則是學生運用的基礎；若評量要求將其用於實作，並做得巧妙熟練，重點是技能的認知。 把「巧妙」誤認為判斷的認知：應連同「實作、熟練」一起理解。此處強調操作表現；判斷的認知則著重依據條件與標準作出適切判斷。 認為選擇題一定測判斷的認知：題型與知識觀點並不相同。不能因為學生必須選答案，就把測驗歸為判斷的認知。 看到「協助學生」就選形成性評量：多種評量都能協助學習。若明確要追查學習困難的原因，應選診斷性評量。 看到「成績不理想」就選總結性評量：成績不佳是已觀察到的現象，仍須看教師接下來的目的；評定成果偏總結性，追查原因偏診斷性。 把補救教學完全等同診斷性評量：形成性評量也能提供補救線索。判斷診斷性的關鍵，是深入分析困難原因，不能只看是否提到補救。 只按時間分類：教學中既可能進行形成性評量，也可能進行診斷性評量；教學前若要追查既有困難，也可能具有診斷功能。應優先辨認主要目的。 記憶口訣 知識觀：「事知、技做、判衡、規應。」事實看知道什麼；技能看能否實作；判斷看如何衡量；規範看應該如何。遇到應用原理、實作熟練，抓住「技做」。 評量目的：「起點安置、進展形成、查因診斷、成果總結。」先辨認教師想了解什麼，再配合實施時機判斷；遇到追查學習困難原因，抓住「查因診斷」。