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學習重點 熟記修訂版認知歷程六層次，由低到高依序為記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造。判斷層級時，要看學生實際必須進行的思考活動。 掌握分析的核心：區辨要素、整理結構、探究原因，以及辨識部分與整體的關係。 掌握評鑑的核心：依據規準或標準，判斷事物的品質、價值、優劣與適切性。 能區分「說明概念」「比較差異」「探究因果」「評論利弊」「判定最佳選擇」。不能只因題目出現「為什麼」「比較」「你覺得」就決定層次。 設計高層次提問時，要求學生提出證據、說明關係或依規準判斷，避免停留在背誦既有答案。 核心觀念 一、修訂版布魯姆認知目標的六層次 Anderson等人修訂布魯姆（B. Bloom）的認知領域分類，以認知歷程描述學習者如何處理知識。考試常以記憶→理解→應用→分析→評鑑→創造判斷認知層級，其中分析、評鑑與創造通常歸為高層次思考。判斷時要看完成任務所需的心智活動，不能只看題材難不難或答案長不長。 層次核心意義常見學習表現 記憶從長期記憶中辨認或提取知識。列出名稱、背誦定義、回憶已教過的步驟。 理解掌握訊息意義，能轉換或說明。用自己的話解釋、舉例、摘要、分類、比較與推論。 應用在情境中執行或使用程序。運用規則解題、依方法操作、將所學程序用於具體任務。 分析將材料分成要素，辨認要素之間以及要素與整體的關係。區辨關鍵因素、指出組織結構、探究原因與結果。 評鑑依規準或標準作出判斷。檢查合理性、評論利弊、評估方案、選擇並論證較佳選項。 創造整合要素，形成新的整體或作品。提出構想、規劃方案、自行創作。 原版與修訂版的對照如下。題目雖然寫「布魯姆認知目標」，選項通常仍是理解、應用、分析、評鑑等兩版共有的名稱，依其意義判斷即可。 版本由低到高最高層次 原版（Bloom）知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑評鑑 修訂版（Anderson等人）記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造創造 題目問「哪一個最高」或「何者較能引導高層次思考」時，若選項中沒有創造類任務，就在現有選項中找層次最高者，通常是要求依規準作判斷的評鑑。 二、分析：拆解要素，找出結構與關係 分析的重點，是把整體拆成有意義的部分，再看各部分如何連結。修訂版的分析包含區辨、組織、歸因三種歷程： 區辨：判斷哪些資訊重要或相關。 組織：整理各要素，使結構清楚。 歸因：辨識材料背後的觀點、立場或意圖。 考題中，要求探究成因、辨認變項或事件之間的關係的提問，多歸為分析。 探究現象變化的原因：問題呈現某種狀態的改變，要求說明「為何會變成這樣」。學生必須辨識可能因素並建立關係，屬於分析。例如探究某國國民的幸福感為何下降，重點在找出原因，並未要求判斷政策好壞，因此不選評鑑。 探究故事情節與結局的關係：要求學生思考人物某種行為的次數與故事結局是否有關、並說明理由，學生需連結情節、他人反應與結果，屬於分析性問題。若只問故事發生了什麼，則停留在記憶或理解。 指出作品的組織結構及修辭技巧：要辨識作品如何由不同部分構成、如何安排，屬於分析。若只是說出詩句大意，就仍屬理解。 三、評鑑：有規準、有證據、有判斷 評鑑是依據規準或標準作判斷，包括檢查與評論。檢查著重作品或論證內部是否一致、有無錯誤；評論則依外在規準，判斷成果或方法是否適切。 評論制度、改革或教學方法的利弊得失，學生必須選定判斷面向、衡量優缺點並提出理由，因此屬於評鑑。說明理論內容、比較兩種制度或版本的差異、舉例說明兩變項的因果關係，層次都較低。所以這類題目選「評論利弊得失」。 情境題若要求在多個可能選項中判斷「最安全」「最適合」「最有效」者，學生要考量條件、比較風險並作出選擇，屬於評鑑，是該組問題中層次最高者。以防災情境為例，對照如下： 回答「正確的反應步驟」「要關閉哪些設備」，多為記憶或理解既有知識。 回答「是否應該立即跑到戶外」，只是判斷一項既定原則的對錯，層次仍低。 判斷「家中最安全的避難地點」，需要比較各地點的條件後選出最佳者，層次最高。 四、容易混淆的任務，如何分辨？ 易混淆任務判斷關鍵 解釋詩意與分析詩作用自己的話說明意義是理解；辨識組織結構與修辭安排是分析。 欣賞感受與評鑑作品欣賞、說出感受偏向情意表現，不等於認知領域的評鑑；評鑑必須依規準提出判斷。 運用技巧與創作作品運用平仄、對仗等技巧「自行創作」新詩，最終產出新作品，屬創造，不能只因出現「運用」二字就選應用。 比較差異與分析結構修訂版把比較歸在理解；要拆解材料、辨識要素間及其與整體的關係，才屬分析。 舉例說明因果與探究因果用例子說明已知關係屬理解；從材料中找出因素並建立因果關係，屬分析。 探究原因與評論利弊找出「為何如此」屬分析；依標準判斷「好不好、是否適切、哪個最佳」屬評鑑。 常考陷阱 看到「為什麼」就選評鑑：探究現象為何發生、情節與結局為何相關，是找原因與關係，屬於分析。必須依標準判斷優劣，才是評鑑。 看到「你覺得」就選評鑑：「你覺得兩者是否有關係？為什麼？」問的是關係是否存在，屬分析，不是價值判斷。 看到「為什麼」就一律選分析：如果學生只需重述課本中的解釋，仍屬理解。要確認題目是否要求學生自己拆解因素、連結證據。 看到「因果關係」就認定最高層次：「舉例說明」已知的因果，只是說明，層次低於「評論利弊得失」。 看到「比較」就選高層次：比較兩種制度或兩個版本的差異，屬理解層次的比較，低於評論優劣。 把「欣賞、說出感受」當成評鑑：個人感受不等於依標準判斷，在詩文題中不是分析或評鑑的正解。 把「運用……自行創作」當成應用：最終任務是產出新作品，屬創造。 把生活情境都當成應用：生活化只是題目背景。背出生活知識屬記憶，執行程序屬應用，衡量條件選出「最」安全或最適合的方案則屬評鑑。 依問句形式判斷難度：是非問句（如「是否應該……」）若只是辨認既定處置是否正確，層次低於綜合條件後選出最佳方案。 只看單一動詞作答：先問「學生最後必須完成什麼？」再判斷是重述、操作、拆解、判斷還是產出。整體任務比單一動詞更重要。 記憶口訣 「記、懂、用；拆、評、創。」記憶是提取，理解是懂意義，應用是用程序，分析是拆關係，評鑑是依標準判斷，創造是產出新作品。 「找原因、看結構，選分析；論利弊、選最佳，選評鑑；說明、舉例、比差異，都在理解。」