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學習重點 學生需求優先：補救教學先了解學生的個別需求、個別差異、起點能力與學習困難，再決定目標、教材、方法及評量。 診斷後再補救：找出尚未具備的先備知識與錯誤概念，針對缺口教學，避免整套教材原樣重教。 差異化與個別化：即使班級人數少，學生程度仍可能不同，應調整內容、進度、支持程度及練習方式。 理論連結實作：掌握精熟學習、鷹架作用、差異化教學與直接教學，能說明各理論如何提升低成就學生的學習成就。 評量形成循環：透過診斷、教學、形成性評量、回饋與再教學，持續確認學生是否真正學會。 核心觀念 一、補救課程設計：從學生的個別需求與個別差異出發 補救教學的目的，是協助學生補足學習缺口、建立基本能力，並恢復學習信心。當學生程度參差、學習意願偏低，又缺乏現成教材時，教師應優先考量學生的個別需求，也就是呼應學生的個別差異。這兩種說法指向同一核心：以學生的起點能力與學習困難作為課程設計的出發點。學科知識結構、社會趨勢、社會問題反思及科技媒材均可納入設計，但必須服務於學生的學習需求，不是首要考量。 起點能力是學生進入某項學習前，已具備的相關知識與技能。教師可透過簡短測驗、口頭提問、作業分析、觀察與晤談，了解學生「已會什麼、還不會什麼、為何學不會」。例如，同樣無法完成分數加法，有人不理解等值分數，有人不會通分，有人只是整數運算不熟，所需補救內容便不同。 學生需求也包含學習動機、過去失敗經驗與可獲得的學習支持。低成就不等於低能力，也不能直接推論為不用功。教師應根據具體證據分析困難，避免以單一標籤解釋所有學生的表現。 二、補救教學的設計與實施流程 診斷學習缺口：檢視先備能力、錯誤概念及作答歷程，找出需要優先處理的困難。 訂定明確目標：將學習內容分解成可達成、可觀察的具體目標，先補足必要基礎，再銜接後續學習。 調整教材與活動：依需求自編、改編或選用教材，調整內容難度、份量、呈現方式與練習順序。缺乏現成教材時，更應以診斷結果作為編選依據。 提供適切教學支持：運用示範、具體教具、提示、分組或個別指導，使學生能逐步完成任務。 評量與再調整：以形成性評量確認理解程度，提供具體回饋；尚未學會者改用適合的方法再教，已學會者安排應用與延伸。 小班有利於觀察與指導，卻不代表全班可以使用相同教材、相同速度及相同練習量。課程應兼顧知識的先後關係與學生實際程度，讓每個人獲得適切的學習機會。 三、精熟學習：給予適切時間與矯正教學 布魯姆（B. S. Bloom）的精熟學習強調，在適當的教學條件、學習時間與協助下，多數學生可以達成預定的學習目標。學生學習所需時間可能不同，因此不宜只用統一進度要求所有人同步學會。 實施時先訂定目標與精熟標準，將教材分成較小單元；教學後進行形成性評量，找出未精熟之處，再提供矯正教學、額外時間與再次評量。已精熟者可進行充實活動。例如，學生仍混淆乘法意義時，先以等量分組活動補強，再檢核是否理解，而非立即推進更複雜的計算。 精熟學習不是一直重考，也不是降低標準讓學生過關；關鍵在於依評量結果改變教學支持，使學生達成目標。 四、鷹架作用：先協助完成，再逐步放手 鷹架作用可連結維高斯基（L. S. Vygotsky）的近側發展區：學生獨立作業時尚無法完成，但在成人或能力較佳同儕協助下可以完成的學習範圍。教師應安排學生經支持即可達成、具有適度挑戰的任務。 可用的鷹架包括示範思考、關鍵提問、步驟提示、圖示、操作材料與部分完成的範例。例如，閱讀理解初期先提供段落重點提示，待學生熟悉後，逐步減少提示，轉由學生自行找出主旨。 鷹架須隨表現調整，並逐步撤除。教師若一直代答或保留全部提示，學生容易依賴；若一開始就完全放手，也可能因任務過難而再次失敗。 五、差異化教學與個別化調整 差異化教學依學生的準備程度、興趣與學習需求，調整學習內容、學習歷程、成果表現或學習環境。例如，同樣學習文章主旨，有人需要較短文本與關鍵詞提示，有人可直接閱讀完整文章；教師也可依當次學習困難彈性分組，提供不同程度的協助。 個別化調整更著重個別學生的目標、進度與支持需求。兩者皆以學生差異為依據，不表示必須為每名學生另編一整套教材，也不表示永久分成能力高低不同的組別。分組應隨學習表現與任務需求調整。 六、直接教學：明確示範與充分練習 直接教學適合用於需要明確說明的基礎知識與技能。教師先說明目標、複習先備知識，再以小步驟呈現內容，清楚示範操作與思考歷程，接著安排引導練習、檢查理解、即時回饋，最後進入獨立練習與複習。 例如，教授數學文字題時，教師可示範如何辨識已知條件與問題，再帶學生共同練習，確認理解後才讓學生獨立解題。直接教學包含學生積極作答與教師持續檢核，並非教師整節講述、學生被動抄寫。 理論核心概念補救教學做法 精熟學習給足時間與協助，多數學生可達標小單元、形成性評量、矯正教學、再評量 鷹架作用近側發展區內提供支持示範、提示、提問，再逐步撤除 差異化教學依準備度、興趣與需求調整調整內容、歷程、成果、環境；彈性分組 直接教學明確、結構化、小步驟示範、引導練習、即時回饋、獨立練習 七、提升動機與申論作答整合 低成就學生可能因反覆失敗而降低學習意願。教師可安排難度適切的小目標，讓學生累積成功經驗；回饋應具體指出有效策略、進步之處與下一步。例如，肯定學生能先畫圖整理條件，再引導修正計算錯誤，協助其看見學習可以透過策略與練習改善。 申論宜採「理論依據、教學做法、預期效果」的連結方式：先提出診斷與學生差異的重要性，再以精熟學習說明矯正與再評量，以鷹架說明適量支持及撤除，以差異化說明教材與分組調整，以直接教學說明示範、練習及回饋，最後結合成功經驗與持續追蹤。只羅列理論名稱，無法充分說明教師如何提升學習成就。 常考陷阱 題幹關鍵字辨識：出現「程度參差不齊、學習意願不高、缺乏現成教材」時，答案找「學生的個別需求」或「呼應學生的個別差異」；兩種寫法意思相同。 「先強調學科知識吸收」或「學科知識的結構」：學科內容固然重要，但面對程度差異與學習困難，應先掌握學生需求，再選擇適切內容。 「先使用科技媒材」：科技是教學工具；是否採用，須看能否回應學習缺口，不能把使用科技當作補救成效的保證。 「優先掌握社會趨勢或反思社會問題」：這些可作為教材情境，但不是處理個別學習困難時的首要依據。 「人數少就不需要差異化」：班級人數與學生差異是兩回事；小班仍須診斷、分組及調整進度。 「補救就是原教材重講、多寫作業」：須針對錯誤原因改變教法與支持；單純增加相同練習，不一定補得上缺口。 「精熟學習就是反覆考試」：判斷關鍵是評量後有無矯正教學與再學習機會。 「鷹架越多、留越久越好」：支持須適量，並逐步撤除，目標是學生獨立完成。 「差異化就是固定能力分組，直接教學就是單向講述」：前者強調依需求彈性調整，後者強調明確示範、學生練習與即時回饋。 記憶口訣 選擇題：「程度不齊、意願低、沒教材，先看學生個別差。」 設計順序：「先診需、定目標、調教材、教後評、再補強。」 理論抓手：「精熟補到會、鷹架漸放手、差異依需求、直接明示練。」