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學習重點 歷程模式又稱過程模式，代表學者為英國的史點豪斯（L. Stenhouse）。它重視學生如何觀察、探究、討論、感受、分享及反思，而不只看事先詳列的學習結果是否達成。 課程設計不一定要事先陳述預期的學習結果，可以從內容與活動的設計開始，肯定內容與活動本身的教育價值與自主性，並給學生自由創造的機會。 學習結果具有開放性與不確定性，會隨學生的學習過程而變化；課程宜「教導爭論而不是真理」，讓學生針對爭議議題進行探究與論辯。 重視教師的投入來確保課程實施品質，強調教師觀察學習歷程並給予回饋；學生分享感受與收穫，是理解學習歷程的重要依據。 判斷模式時看目標、活動與評鑑的關係：由預定目標控制活動與評鑑，並強調績效、精確與效率，屬於目標模式；重視活動價值、探究過程與開放結果，屬於歷程模式。 核心觀念 一、歷程模式的基本立場：教育價值存在於學習過程 歷程模式主要回應目標模式（以泰勒、行為目標為代表）的限制。它關心的核心是學生在課程中經歷了什麼，以及這些經驗如何促進理解、思考與成長。觀察、討論、感受、分享與反思本身就有教育價值，不必等到學生表現出某個事先規定的行為，才認定學習有意義。 因此，課程設計不一定要先詳述預期的學習結果，可以先選擇有教育意義的內容、議題或活動，再依學生參與的情形展開教學。這不等於毫無方向，教師心中仍有教育的原則與方向。它的用意是避免把每位學生的學習收穫，事先限定成一致且固定的行為表現。 在概念上，歷程模式常引用皮德思（R. S. Peters）的觀點：教育活動有其內在價值，不只是達成外在目的的手段。課程的重心因此放在學習歷程，而不是只看學習成果。 二、內容與活動具有自身的價值和自主性 在歷程模式中，內容與活動不只是達成外在目標的工具。例如，探究人性如何發展、反省自己最後悔的事、討論自己珍惜的事物，都能讓學生練習理解觀點、提出理由、檢視自身經驗。即使無法事先精確列出每位學生最後的改變，這些活動仍然值得進行。 自主性有兩層意思。第一，內容與活動的選擇及進行，不受預定行為目標的支配。第二，學生有自主理解、表達及創造的機會。教師仍須選擇適切的材料、安排有意義的活動，並引導學生深入探究，所以自主性不能理解為任意活動或放任學習。 三、學習結果會隨歷程而變化 學生帶著不同的生活經驗與想法進入課程，在觀察、互動與討論中，又可能修正原有的理解。所以即使參與相同的活動，每個人的學習結果仍可能不同。「學習結果會因為學生的學習過程而有所變化」，是辨認歷程模式最重要的依據。 「不事先確定學生應有的學習結果」是為了保留生成與發展的空間，並不是否認學習成果。這個模式把學習的焦點放在學習歷程，同時仍關心學生形成了哪些理解、感受與反思，只是不要求所有收穫都必須符合事先詳列的結果。 四、爭議議題與開放探究：「教導爭論而不是真理」 史點豪斯主持的「人文課程方案」（Humanities Curriculum Project）是歷程模式的代表性實例。這個方案以戰爭、家庭、人際關係等具爭議性的人文議題為內容，由教師擔任討論的主持者，引導學生運用證據討論，理解不同立場。 「學習結果具有不確定性，課程應教導爭論而不是真理」是歷程模式認同的論述。意思是不把爭議問題處理成由教師灌輸的單一標準答案，而是讓學生參與探究與論辯。這不表示否定事實與知識，也不表示所有意見都同樣合理，學生仍要學習提出依據，並回應他人的理由。 典型的教學流程是：觀看影片、閱讀文本或進行體驗活動 → 討論人性、價值、選擇等開放議題 → 分享課程的感受與收穫。題目描述若呈現這種「體驗、討論、分享」的結構，而且沒有預設統一的答案，就是歷程模式。 五、教師投入、歷程觀察與回饋 歷程模式強調教師的投入，以確保課程實施的品質。史點豪斯主張「教師即研究者」，教師要在教室中觀察學生的理解、引導討論、追問理由，並依學生的反應調整教學。結果越開放，越需要教師專業來維持探究的深度，不能讓活動失去焦點。 學生分享的感受與收穫，能呈現他們如何理解活動、想法如何改變，以及還有哪些疑惑。教師據此給予回饋，並作為後續教學調整的依據。所以評鑑重點在學習歷程與教師的反省，偏向質性的觀察與描述，不是用量化工具檢核是否達成預定目標，也不是由目標來引導與控制評鑑。 六、歷程模式與目標模式的比較 比較面向歷程模式／過程模式目標模式 代表學者史點豪斯（Stenhouse）泰勒（Tyler）等 設計重心內容、活動與學習經驗本身的教育價值事先確立的學習目標 設計起點可從內容與活動開始，不必先陳述預期結果先訂目標，再依目標安排活動與歷程 學習結果開放、不確定，會隨歷程而變化預先詳述學生的行為改變 評鑑焦點學習歷程、理解、反思與回饋，偏質性目標達成程度，常用量化工具，評鑑受目標控制 教師角色專業投入、研究者、討論主持者依既定目標執行課程 典型關鍵詞自主性、自由創造、爭論、討論分享行為目標、績效管理、科學化、精確與效率 七、其他常見干擾選項的模式 模式辨識重點 情境模式史基爾貝克（Skilbeck）提出，以情境分析為起點，分析學校內外的情境因素後，再擬定目標、設計方案、實施與評鑑。 自然模式瓦克（Walker）提出，描述課程發展的實際歷程：立場（綱領）→ 慎思 → 設計。 文化分析以分析社會文化為課程選擇依據（如勞頓 Lawton 的主張），不是歷程模式的關鍵要素。 批判／社會改造取向強調課程要回應社會需求、促成社會改變。 常考陷阱 「課程規劃應依事先確立的目標來安排歷程」：雖然出現「歷程」二字，仍是由目標控制課程的思路，屬於目標模式。 「課程目標要預先詳述學生的行為改變」：這是行為目標的寫法，屬於目標模式。歷程模式不事先確定學生應有的學習結果。 「課程發展的成效根據目標來決定」「評鑑受到目標的引導與控制」：都屬於目標模式。 「強調績效及目標的管理與控制」：與歷程模式相反。題目問「何者為非」時，這類敘述就是答案。 「課程設計應合乎科學精神，注重精確與效率」：屬於科學化、目標取向的課程觀，不是歷程模式。 「偏重以量化工具進行成效評鑑」：屬於目標模式的評鑑方式。歷程模式重視歷程觀察與質性回饋。 「文化分析為課程發展的關鍵要素」：屬於文化分析或情境分析的取向，不是歷程模式。 「根據社會需求促成社會改變的歷程」：屬於社會改造或批判取向，不要因為看到「歷程」就選歷程模式。 情境題選項中的「自然模式」「情境模式」「寫實模式」「批判模式」：只要題目描述為「體驗或觀影 → 討論開放議題 → 分享感受與收穫」，或「不先陳述預期結果、從內容與活動開始、給學生自由創造的機會」，答案就是歷程（過程）模式。 「不事先確定學習結果」「學習目標集中在歷程而非成果」「強調教師投入」：這三項都是歷程模式的正確描述，不要誤判為錯誤選項。 把「教導爭論」理解為鼓勵爭吵或否定知識：錯誤。應理解為根據證據與理由，對爭議議題進行開放探究。 記憶口訣 「史點豪斯重過程，內容活動有價值；不先定果自由創，教導爭論不教真；體驗討論再分享，教師投入給回饋。」 快速判斷：「目標先定看達成，歷程開放看生成。」看到詳細行為目標、績效控制、精確效率、量化評鑑，選目標模式；看到內容活動本身的價值、自主創造、爭議討論、分享感受、結果隨歷程變化，選歷程（過程）模式。