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學習重點 掌握系統化教學設計的特性：依科學邏輯循序規劃，強調各環節的配合與回饋修正。過程嚴謹是優點，機械化與見樹不見林則是可能的限制。 熟記葛拉塞基本教學模式：教學目標→起點行為→教學活動→教學評鑑，並依評鑑結果回饋修正各環節。 辨識起點行為：教學前確認學生已具備哪些相關知識與技能，尤其是學習新教材所需的先備能力。 理解教學計畫的功能：教師事先整合目標、內容、方法與評量，形成教學實施的藍圖。 核心觀念 一、系統化教學設計：依科學邏輯組織教學 系統化教學設計將教學視為各環節相互關聯的整體，依序進行分析、設計、發展、實施與評鑑，常以 ADDIE 表示。重點是讓教學安排有依據、有步驟，並能透過評鑑發現問題、修正設計。 階段主要工作 分析了解教學需求、學習者條件、學習內容及情境限制。 設計規劃教學目標、教學策略、活動順序與評量方式。 發展依設計製作或準備教材、媒體及評量工具。 實施實際進行教學，使學生參與學習活動。 評鑑檢視教學設計與學習成效，提供修正依據。 其主要優點是過程合乎科學邏輯：先分析問題與條件，再安排目標、教材、活動及評量，使教學決定有脈絡可循。各項安排也較容易檢查是否一致，例如活動是否有助於達成目標、評量是否確實測到預定的學習成果。 但程序嚴謹不代表效果必然理想。若教師過度依賴固定步驟，可能使教學流於機械化；若只關注細分的目標與局部成果，忽略知識的整體關聯及真實情境，也可能見樹不見林。因此，應以系統程序協助判斷，同時保留彈性。 系統化設計提供的是規劃與檢核的架構，不會自動產生創意教材，也不能保證激發教師的教學熱誠。創意與熱誠仍取決於教師的專業、投入及教學情境。 二、葛拉塞基本教學模式：四個環節與回饋 葛拉塞（Glaser）提出的基本教學模式，依序為教學目標→起點行為→教學活動→教學評鑑。其邏輯是先確定要達到的終點，再了解學生目前的起點，接著安排學習歷程，最後檢查目標達成情形。 環節核心問題判斷重點 教學目標希望學生學會什麼？確立預期的學習結果，作為後續安排的方向。 起點行為學生目前已具備什麼？確認與新學習相關的既有知識、技能及準備程度。 教學活動如何協助學生學會？依目標與學生條件，安排講解、示範、練習及討論等活動。 教學評鑑學生是否達到目標？蒐集學習表現，判斷成效並提供回饋。 此模式具有回饋修正的關係：評鑑結果會回饋到前面各環節。若學習成效未達預期，教師應檢查目標是否適切、起點行為是否掌握正確、活動是否合宜，以及評量能否反映學習成果。不能一律把問題歸因於學生不努力。 評鑑雖然會回饋各環節，但在歷程順序上仍位於最後，不可排在教學目標之前；教學活動也必須在掌握起點行為之後才安排。 應分清兩套架構：ADDIE是分析、設計、發展、實施、評鑑的教學設計流程；葛拉塞基本教學模式則以目標、起點行為、活動、評鑑呈現教學歷程。作答時不可混用兩者的順序。 三、起點行為與學習者分析：確認新學習的先備基礎 起點行為是學生進入某項教學前，已具備且與該項學習相關的能力或狀態。判斷時最重要的是：教師是否正在確認學生具有學習新內容所需要的先備知識與技能。 例如，教分數運算前，先了解學生是否理解分數的意義；教句型前，先確認學生能否辨認主詞、動詞等句子成分。這些都是在檢查新學習的基礎。教師可透過提問、簡短測驗、觀察或實作了解學生程度，再決定是否補充先備內容或調整教學進度。 學習者分析的範圍較廣，可能包括既有能力、動機、偏好與發展情形。遇到情境描述時，應依教師實際確認的內容判斷。 概念關注內容辨識線索 起點行為是否具備新學習所需的知識與技能。已會什麼、能否辨識、先備能力是否足夠。 知覺偏好較偏好透過何種感官形式接收資訊。對觀看、聆聽、操作等呈現形式的偏好。 學習動機投入學習的意願與驅力。興趣、努力意願、學習目的。 認知發展思考能力及認知結構的發展情形。推理方式、抽象思考能力與發展階段。 四、教學計畫：教學活動的藍圖 教學計畫是教師在教學前，依教學目標、內容、方法與評量等預先編擬的安排；具體的課堂教學規劃常以教案呈現。它讓教師事先思考「為何教、教什麼、如何教、如何確認學生學會」，作為實施教學的依據。 如同建築師建屋前需要繪製藍圖、導遊出遊前需要規劃行程，教師教學前也需要整體安排。教學計畫可協助掌握活動順序、時間分配及教材準備，並檢查目標、活動與評量是否相互配合；實施時仍可依學生反應調整。 購買參考書、選用教科書、熟悉學生習作，都可能是準備工作的一部分，但各自只處理教材或資料的部分面向。能統整教學方向與實施步驟的準備，才是編擬教學計畫。 常考陷阱 把「自動產生創意」當成系統化設計的優點：系統程序能提供規劃依據，無法自動創造教材。看到「自動」「保證」等用語應特別留意。 把「激發教學熱誠」當成必然效果：系統化設計的直接特色是科學、邏輯與程序性，不能推論教師一定因此更有熱誠。 認為系統化設計能避免見樹不見林：過度細分目標與強調程序，反而可能忽略整體，因此見樹不見林是它可能的缺失，而不是它能避免的問題。 顛倒基本教學模式的順序：先確立教學目標，再確認起點行為，接著安排活動，最後進行評鑑。把評鑑放在最前面，或把活動放在起點行為之前，都不符合此模式。 只看到「教學前」就選起點行為：時間線索並不足夠，確認先備能力才是關鍵。若了解的是興趣或感官偏好，應依其實質內容判斷。 將先備知識誤認為認知發展：確認學生會不會某個概念或技能，是在掌握起點行為；不能只因涉及「認知」就選認知發展。 用單項教材準備取代整體規劃：選書、買書或查看習作都不足以代表完整的教學藍圖。以「藍圖」「行程表」作類比時，答案指向編擬教學計畫。 記憶口訣 「目、起、活、評，回饋再修正」：教學目標、起點行為、教學活動、教學評鑑。 「終點看目標，起點看先備；過程靠活動，成效靠評鑑。」 「系統重邏輯，僵化失全局；教前有計畫，上課有依據。」