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學習重點 掌握艾斯納（Eisner）教育鑑賞與批評模式的內涵：此模式基於人本主義，以藝術觀點理解課程，重視教育情境的豐富意涵與質性描述。 區分「鑑賞」與「批評」：鑑賞是專業的知覺與辨識，屬於評鑑者內在的覺察；批評則把所見的教育品質轉化為公開表述，讓他人可以理解、檢視與討論。 能運用描述、詮釋、論證與重建四種方法，說明如何評鑑教師的公開授課。 辨別目標、專家、抗詰與參與者取向，尤其要認得「蒐集家長、學生及社區人士等利害關係人意見」屬於參與者取向。 理解質性評鑑、價值判斷與過程評鑑，避免把課程評鑑限縮為目標達成度或測驗分數。 核心觀念 一、教育鑑賞模式：以藝術眼光辨識教育品質 教育鑑賞與批評模式由艾斯納提出。此模式基於人本主義，強調藝術理念在課程評鑑上的運用。教育活動具有情境性與複雜性，評鑑者應深入理解師生互動、課程經驗與學習意義，並透過豐富的質性描述呈現教育生活。 內涵：「鑑賞」是評鑑者憑藉專業知識與經驗，敏銳地察覺、區辨並欣賞教育情境中的品質，好比藝術鑑賞家辨識作品的細微差異。例如同樣是分組討論，具鑑賞能力者能分辨學生是在交換理由、共同建構理解，還是由少數人包辦工作，而不是只看教室熱不熱鬧。鑑賞屬於個人內在的知覺，必須透過批評才能公開傳達。 「教育批評」是把鑑賞所得公開表達出來，使他人得以看見教育現象、理解其意義，並討論其價值。這裡的「批評」包含肯定、分析與改進建議，並非專挑缺失或責備教師。兩者相互配合：鑑賞著重辨識品質，批評著重傳達、說明與評價品質。 做法： 由具課程與教學專業、觀察能力及相關經驗的人員擔任評鑑者，進入教育現場。 透過長時間觀察、訪談、文件分析及學生作品等方式，理解課程的實際運作。 以生動、細緻的文字描述教育情境，再詮釋其意義、判斷其價值。 提出改進建議，並形成有證據支持的評鑑報告，供相關人員閱讀與討論。 專業判斷必須有情境與資料支持，不能以個人好惡取代論證。 二、教育批評的四種方法與公開授課應用 教育批評包含描述、詮釋、論證、重建四種方法。申論時可依「呈現事實、理解意義、判斷價值、提出改進」的順序組織答案。四者功能各不相同，實際運用時可以來回補充。 方法作答重點公開授課的具體做法 描述具體呈現教學情境、活動與互動，讓讀者知道現場發生了什麼事。記錄教師的提問內容、學生的回應、分組互動及作品表現，例如學生提出答案後，教師如何追問理由。 詮釋連結情境、理論與參與者觀點，說明現象的意義及可能原因。結合觀察與課後訪談，分析學生少發言是否與問題難度、等待時間或小組互動方式有關。 論證依據明確的教育價值與資料，提出並支持品質判斷。以學生參與機會、理解深度等為準據，配合發言紀錄與作品，說明分組活動是否促進每位學生的學習。 重建根據評鑑結果提出具體可行的改善方案。針對少數人主導討論的情形，建議加入個別思考時間、小組輪流發言及個人學習檢核，並在後續教學中觀察成效。 申論作答時，四種方法宜圍繞同一個教學現象展開，才能形成完整脈絡。例如先描述發言集中在少數學生，再詮釋可能原因，接著論證參與機會是否適切，最後提出改善措施。若四段各談不同事件，改進建議就會與前面的證據脫節。 三、課程評鑑取向：辨識誰的觀點受到重視 取向主要關注辨識線索 目標取向預定課程目標的達成程度。以目標為依據，比較預期與實際結果。 專家取向運用專業知識與經驗判斷課程品質。專家鑑賞、專業審查、教育批評。 抗詰取向由不同立場提出證據、質疑與辯論，以釐清課程價值。正反立場、交互詰問、證據辯證。 參與者取向重視課程相關人員的經驗、需求、關切與意見。多方蒐集教師、學生、家長及社區人士等利害關係人的觀點。 判斷取向時，要看評鑑的核心依據。強調以專業眼光辨識教育品質，偏向專家取向；強調利害關係人的多元意見，則屬於參與者取向。即使參與者的意見是由專家蒐集，也不能因為題目出現「專家」就忽略整體評鑑的重點。 四、鑑賞模式與其他評鑑模式的區辨 模式主要關注 鑑賞模式（艾斯納）人本主義、藝術理念、專業鑑賞、豐富的質性描述。 差距模式（Provus）比較預定標準與實際表現之間的差距。 CIPP模式（Stufflebeam）背景、輸入、過程、成果四種評鑑，用來提供決策資訊。 題幹只要出現「人本主義」「藝術」「豐富或質性的描述」等字眼，就指向鑑賞模式。差距模式、CIPP模式或其他著重標準比對、資料關聯的模式，都不以藝術鑑賞為核心。 五、質性評鑑、價值判斷與過程評鑑 質性評鑑運用觀察、訪談、敘事及文件分析等方法，深入呈現教育現象的脈絡、互動與意義。相較於單一分數，質性評鑑較能充分描述教育現象，包括課程如何實施、參與者如何經驗課程，以及同一活動為何對不同學生產生不同影響。 質性資料仍須有系統地蒐集、分析與檢核。例如交叉比對課堂觀察、教師訪談與學生作品，可以讓判斷更有根據。質性評鑑也不排斥數量資料，出席、發言次數或學習表現等紀錄同樣能協助理解現場。 課程評鑑包含價值判斷。評鑑除了確認課程目標是否達成，還可評估課程內容是否適切、學生需求是否受到照顧、實施歷程是否合理，以及是否出現非預期效果。因此，不能把課程的優劣全部歸結為預定目標的達成程度。 過程評鑑關注課程實施期間的實際運作，例如教學活動、師生互動、執行困難及調整情形，可以作為改進的依據。「暗箱式（黑箱式）評鑑」則不看內部運作歷程，只從輸入與輸出判斷成效，兩者觀點正好相反，不能視為同義詞。 常考陷阱 「藝術理念、豐富描述」誤選其他模式：這組線索指向艾斯納的鑑賞模式。不能因為CIPP模式涵蓋面向較廣，或差距模式名稱常見，就選錯。 「課程優劣主要依課程目標判斷」：這是把目標取向的重點擴張成所有課程評鑑的通則。課程評鑑應同時考慮情境、歷程、需求與非預期效果。 「評鑑不宜做價值判斷」：錯在把評鑑當成單純蒐集或描述資料。評鑑本來就需要有依據的價值判斷，應避免的是武斷與偏見。 「過程評鑑又稱暗箱式評鑑」：過程評鑑正是要了解內部實施情形，與不看歷程的暗箱觀點相反。 「多方蒐集意見就是抗詰取向或專家取向」：蒐集家長、學生、社區人士等利害關係人意見屬於參與者取向。抗詰取向的特徵是對立立場、證據與交互質疑。 「鑑賞就是憑感覺，批評就是找缺點」：鑑賞需要專業的敏感度；批評則要把判斷與理由清楚表達出來，可以肯定優點，也要提出改善方向。 四種方法只寫名詞、沒有操作：申論時，描述要有現場事實，詮釋要說明意義，論證要提出準據與證據，重建要針對問題提出可行方案。 記憶口訣 「鑑賞看品質，批評說道理；描、詮、論、重建。」描述：看見什麼；詮釋：有何意義；論證：好壞何據；重建：如何改進。 「目標看達成，專家憑專業，抗詰重辯證，參與聽多方。」 「人本藝術找艾斯納，過程不是暗箱。」