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學習重點 掌握 Snyder 等人於1992年提出的三種課程實施取向：忠實取向、相互調適取向、課程締造取向（又稱忠實觀、調適觀、締造觀）。 從「課程由誰決定」「如何看待既定教材」「教師與學生的角色」辨識三種取向。 區分以既有課程為基礎、依情境調整與重新創造課程、師生共同建構經驗。不能看到「設計新課程」就直接選締造觀。 能以鄉村、海邊或原住民學校為情境，說明教材適切性問題，並分別提出調適與締造的具體作法。 核心觀念 一、三種取向的基本架構 課程實施不只是把課程計畫付諸教學，也涉及教師如何理解、調整或創造課程。Snyder 等人的分類，主要在區分既定課程與實際教學經驗的關係。忠實取向與課程締造取向可視為課程實施的兩端：前者重視教師把課程內容有效傳遞給學生，後者強調師生互動與教材的決定才是先決條件。相互調適取向位於兩者之間，強調教師因應教室情境，對課程與教學做必要的調整。 比較面向忠實取向相互調適取向課程締造取向 課程的理解課程是事先設計完成、等待實施的方案。既有方案須配合現場條件調整。課程是師生在實踐中共同創造的教育經驗。 實施重點有效傳遞既定內容，符合原設計。課程設計者與教學者協商、修正，使方案適合情境。透過師生互動、探究與反思，形成課程內容及意義。 教材地位必須忠實執行的依據。可調整的參考架構。可運用、可批判的資源。 教師角色既定課程的執行者、傳遞者。課程的調整者、協商者。課程的創造者及與學生共同建構者。 學生角色主要學習預定內容。其需求與背景是調整課程的依據。參與問題、意義與學習經驗的建構。 判斷關鍵是否依原定方案落實。如何讓既有課程適合現場。如何創造課程與教學經驗。 二、忠實取向：落實既定課程 忠實取向重視原先課程設計與實際實施的一致性，教師的主要任務是把預定內容有效傳遞給學生，實施成效以「落實原設計的程度」來衡量。若教師認為課本所列的生字詞、文本理解、句型與修辭就是授課重點，並擔心側重提問討論會妨礙學生學習既定內容，其觀點屬於忠實觀。 忠實不等於只能講述，也不等於完全不能提問。判斷重點是：教學活動是否主要服務於既定內容與目標的落實，而非師生重新決定課程意義。 三、相互調適取向：讓課程與情境相互配合 相互調適取向承認既定課程具有參考架構，但實施時須考量學校資源、地方文化、學生經驗與教室條件。教師可調整教材、活動、順序或教學方式，課程被視為教學者與課程設計者協商後的結果，使課程與情境彼此適應。 常見情境： 在原有課程中增加議題：例如健體課在原課程中加入「空汙議題」，教學生測量空氣汙染、判斷空汙旗與戴口罩時機，是在既有課程上補充調整，屬調適。 替換在地素材：全國性教材以都市住宅、捷運、高鐵介紹家鄉，教師保留「認識家鄉」的主軸，改用當地聚落、交通與產業作為材料。 結合社區特產的校本課程：為行銷學校與社區合作的校本特色課程，結合地方特產設計產銷課程，讓學生了解特產現況、問題及新的產銷趨勢與方法，屬於因應地方需求的相互調適取向。 校本課程、社區合作或自行設計教材，本身都不是締造觀的充分條件。只要課程目標與內容主要由教師依地方需求預先安排，學生是學習這些內容，就偏向調適。 四、課程締造取向：創造課程與共同建構經驗 課程締造取向（締造觀）認為課程不是外部預先寫好的文件；師生在教室中的互動、實踐與經驗，才是課程形成的來源。教材只是可運用的資源，教師與學生共同參與課程意義的創造，教師也在過程中反思、成長。 常見情境： 師生互動中共同創造課程：認為課程是師生彼此互動中共同創造的，屬締造觀。 透過實踐發展教與學經驗：認為課程實施是師生在教室中藉由實踐歷程發展彼此教和學的經驗，並引導學生思考大概念與核心問題，透過對話闡釋主旨、連結生活應用，屬締造觀。 設計全新的探究式課程：面對環境汙染問題，設計一套全新課程（如「我們的環境」），帶領學生經歷發現問題、選擇與界定問題、建立假設、蒐集及分析資料、提出解決策略，學習內容隨探究歷程形成，屬締造觀。 批判教材的負面潛在課程並另創新方案：教師備課時發現教科書內容可能對學生產生負面潛在課程影響，便與同儕設計不含負面影響的新方案並進行教學。教師不是修補教材以適應情境，而是批判反思原教材、重新創造課程，屬課程締造取向。 五、情境申論：同一問題，寫出兩種不同作法 申論題常以全國通用的社會教科書（介紹都市住宅、廟宇、捷運、高鐵）為例，要求自選學校類型說明問題，再由相互調適、課程締造兩取向提出作法。 可能遭遇的問題：教材內容與學生生活經驗不符，學生難以連結、學習動機低落；若教材只以都市經驗代表家鄉，也可能形成負面潛在課程，使學生忽略或貶低自身文化與家鄉的價值。不可把問題寫成學生必然能力不足。 取向可採取的課程設計（以山區原住民學校為例）作法與理論的連結 相互調適保留「認識家鄉風貌」的單元目標，將都市住宅、捷運等案例換成部落傳統家屋、聚會所、山區道路與當地產業；邀請耆老或社區人士提供材料，安排訪談與觀察；可保留都市內容作為對照比較。以既有單元為基礎，依地方文化與學生經驗調整內容。 課程締造師生共同提出「我們想如何介紹自己的部落」等核心問題，一起討論探究方向，訪談耆老、踏查部落，依發現持續修正活動，合作完成家鄉故事、文化地圖或成果發表。師生共同決定問題、詮釋資料並創造課程經驗，課程在實踐中生成。 若選鄉村學校，可改用農村聚落、農產與地方信仰；若選海邊學校，可改用漁港、漁村生活與海洋產業。答題應依序寫出情境問題、具體作法、取向理由，且兩種方案必須呈現「調整既有架構」與「師生共同創造課程」的差異。 常考陷阱 「有修改教材，就是締造觀」：錯。為符合學生背景而替換案例、補充在地材料、在原課程中增加議題，屬相互調適。 「設計一套新課程，必定是締造觀」：錯。為行銷校本特色、結合地方特產而設計的產銷課程，屬相互調適；以學生探究歷程生成內容的全新課程，或批判負面潛在課程而另創的新方案，才屬締造。 「師生互動」與「教學者、設計者協商」混淆：課程是師生互動中共同創造的，指向締造觀；課程是教學者與設計者協商後的結果，指向相互調適觀，不是忠實觀。 「同儕另擬方案只能算調適」：錯。因批判原教材的負面潛在課程而與同儕重新創造替代方案並實施，屬締造。 「只要有討論、探究或戶外活動，就選締造」：活動形式不是唯一依據，應看師生是否參與問題、內容及意義的建構。 「重視生字詞、句型等課本內容是調適觀」：錯。堅持依課本既定內容授課、認為討論不利學習，屬忠實觀。 干擾選項「情境取向」「統整觀」「行動落實觀」：都不是 Snyder 等人的分類。三種取向只有忠實、相互調適、課程締造。 「締造觀就是教師自由自編教材」：不夠精確。核心在課程經驗的創造，尤其重視師生互動與共同建構；申論只寫教師自編教材，辨識度不足。 記憶口訣 「忠於原案、調合現場、締造經驗。」 忠實：照課本教好教滿；調適：在原架構上依情境修改、加議題、換在地素材，與設計者協商；締造：全新探究、批判教材另創新案、師生互動共同創造。 遇到「新課程」「新方案」等字眼，先問：是讓既有課程適應地方需求（調適），還是重新創造、由師生共同建構（締造）？