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學習重點 依「為何從事活動」區分內在與外在動機：是享受學習本身，還是為了獎賞、評價或避免處罰。 掌握自我決定論的三項基本心理需求：自主性、勝任感、關係感，並能辨認對應的教學策略。 理解外在誘因的雙面效果：可能啟動學習，也可能削弱既有興趣；關鍵在使用時機、獎賞的預期性、控制性及回饋意義。 理解外在動機可經由成就與滿足感內化，轉為內在動機，並連結自主學習、精熟目標、興趣與創造力。 核心觀念 一、內在與外在動機：看行為目的，不只看表面行為 內在動機（又稱內發性動機）是因活動本身有趣、令人滿足而投入，例如好奇心、求知慾、自發興趣，以及解出挑戰性問題的愉悅感。它讓學習顯得自動且長久，較能支持主動、持續的學習，不必一直依賴外在壓力與獎懲。 外在動機（又稱外誘性動機）是為了取得活動以外的結果而行動，例如獎品、金錢、食物、獎卡、加分、他人讚美，或避免責罵與處罰。教師發獎品促使學生專心與參與，引發的就是外誘性動機。即使學生因此很努力，也不能直接判為內在動機。 判斷面向內在動機外在動機 投入原因喜歡活動本身、探索與理解取得獎賞、認可或避免不利結果 滿足來源學會、解題、挑戰成功的樂趣分數、獎品、稱讚等活動外的結果 典型線索「我想知道」「做這件事很有趣」「可以加分」「免得被罰」「老師會誇我」 持久性較持久，不需外力維持誘因消失後容易減弱 成就感須看來源：因自己理解內容、突破難題而滿足，偏向內在動機；若強調「被老師誇獎」才感到有成就，重點在外界肯定，屬外在動機。傳統內發、外誘的分類題中，榮譽感被視為個人內在的心理滿足，歸為內在動機；金錢、食物、獎卡則是具體的外在誘因。 內在、外在動機是依活動目的與動力來源分類；生理性（原始性、原級）動機與次級動機則是依動機是否以先天生理需求為基礎分類，兩組概念不能混用。 二、自我決定論：自主、勝任、關係 Deci 與 Ryan 提出的自我決定論指出，課程與教學愈能滿足三項基本心理需求，愈能促進內在動機及外在動機的內化。 基本需求意義教學做法 自主性（autonomy）感到行為出自自我意志，能自己選擇，並對自己的行為負責提供有意義的選擇，支持學生參與決定與設定自己的目標 勝任感、能力感（competence）感到自己能有效完成任務，對能力提升有信心安排難度適中的挑戰，提供支持與具體進步回饋 關係感、關連性（relatedness）感到被關懷、接納，與他人有有意義的連結建立尊重互信的師生關係與合作互助的同儕互動 自主性的考法：題目以「對自己行為負責任的能力」描述自主性，背後意涵是行為由自己決定，因此自己承擔。「對外在獎懲的反應」是外在控制；「追求人際交流」屬關係感；「追求生活目標」並非自主性的定義。 自主不等於放任，也不等於凡事獨立完成。學生可以接受教師指導，只要理解理由並出於自身意願參與，仍具有自主性。 支持學生個人選擇與意志參與、幫助學生設定自己的目標，最能促進內在動機；大量物質獎勵、強調懲罰與競爭的氣氛、競爭性目標結構、由教師替學生設定目標，都偏向外在控制。明確期望能提供學習結構，但本身不等於自主支持。安全感具有教育上的重要性，卻不是此理論列出的三項基本需求。 三、獎賞與回饋：何時幫忙，何時傷害興趣 外在誘因的使用時機：適合用在學生缺乏動機、動機減弱、遭遇困難，或已接近成功需要再推一把的時候。最不適當的時機是學生已在工作中得到樂趣時，此時再加外在誘因反而可能干擾內在動機。 當學生原本已享受活動，再用預期中的實質報酬控制參與，可能使其把學習原因理解為「為了獎賞」，削弱原有興趣，稱為過度辯護效應（過度理由效應）。例如學校推閱讀時，讀完幾本書就給實質增強，可能削弱原本喜歡閱讀學生的內在動機；此措施當然會影響外在閱讀動機，也並非對內在動機毫無影響。因此獎賞不能保證長期提升內外在動機，尤其作業本身已吸引學生時。 獎賞效果須看學生如何解讀：控制性訊息使人感到被操控；訊息性回饋則讓學生知道自己學會什麼、如何進步，有助於勝任感。 善用回饋：提供社會性酬賞，如真誠、具體的口語鼓勵，較能增強內在動機；物質獎勵與網路遊戲中的虛擬道具都屬具體外在誘因，容易使學生為報酬而做；完全不回饋則讓學生失去調整依據，也不是善用回饋。 相較於事先承諾大量加分或心愛禮物，完成任務後意外獲得的讚美與肯定屬外在動機，但不會使學生為了報酬而做，對內在動機的傷害最小。安排有趣、難度適中的任務可直接支持內在動機，但它本身不是外在誘因。 四、外在動機內化為內在動機 學生可能先為避免處罰、取得獎賞而練習，之後因能力提升、成功經驗與滿足感，逐漸對學習內容產生興趣。例如：每天練數學是為了避免被老師處罰、期待考好得獎賞，練習中獲得成就與滿足，進而喜歡數學——這是外在動機轉化為內在動機。判斷關鍵在「起點是獎懲，終點是對活動本身的興趣」，方向不可顛倒。 補充：依自我決定論，學生若只是認同某科對未來有用而主動學習，屬自主程度較高的外在動機；要看到興趣、好奇或活動本身的樂趣，才是真正的內在動機。 五、相關概念：精熟、興趣、歸因與創造力 精熟動機著重理解、能力進步與技能掌握；表現動機較著重展示能力、獲得好評或勝過他人。內在動機與精熟動機都最能幫助學生發展各項技能並達到自主學習；前者回答「為何投入」，後者回答「追求何種成就目標」，兩者分類角度不同，可同時成立。 情境興趣由新奇教材、活動等當下情境引發，通常較短暫；個人興趣是較持久的個人傾向，長期而言較能維持動機與投入。情境興趣若獲持續支持，也可能發展為個人興趣。 成功與失敗經驗、教師回饋，以及印象整飭，都會影響學生的歸因風格。印象整飭是管理他人對自己的印象，可能影響其歸因說法。學習策略的選擇與運用一般屬內在、可改變且可控制的因素，不能因各科策略不同，就判為外在穩定歸因。 內在動機比外在動機更有利於創造力發展與創意表現。擴散思考是對問題產生多種可能答案，Guilford 的「不尋常用法」測驗即要求提出物品的多種特殊用途，測的是擴散思考；聚斂思考則著重找出單一正確或最佳答案。創造力投資理論以買低賣高比喻創意歷程：投入尚未被看好的想法，使其獲得認可，再轉向新想法，並非指增加教育人力與經費。 常考陷阱 「獎賞一定提高長期內外在動機」：過度絕對。作業本身已吸引學生時，預期性實質獎賞可能削弱內在動機。 「實質增強不影響內在動機」：錯。原本喜歡的活動被獎品綁定，可能產生過度辯護效應。 「學生正投入、很有樂趣時，最適合加碼獎勵」：錯。這是最不適當的時機；困難、動機減弱、接近成功時才較適合。 「被老師誇獎的成就感是內在動機」：錯。滿足來自他人評價，屬外在；好奇心、自發興趣、解題愉悅才是內在。 「善用回饋就是給物質或虛擬獎勵，或乾脆不回饋」：錯。社會性酬賞如口語鼓勵較能增強內在動機。 「預期的加分、禮物與意外讚美傷害一樣」：錯。意外的讚美肯定傷害最小；「有趣且難度適中的任務」則根本不屬外在動機。 「學生很認真，就是內在動機」：努力程度不能代替動機來源；為加分或免罰而努力仍屬外在動機。 「先內在後外在」：由避罰、求賞出發，因成就滿足而產生興趣，是外在轉內在，勿選反方向。 「安全感、競爭、明確期望也是三大需求」：三大需求固定是自主、勝任、關係，勿把一般教學條件混入。 「教師替學生訂目標最能提升內在動機」：錯。幫助學生設定自己的目標、支持其選擇，才是自主支持。 「精熟動機與內在動機只能擇一」：兩者都能幫助技能發展與自主學習，可同時為正確答案。 「不尋常用法測聚斂思考」「擴散思考是想出一個正確答案」：都錯，不尋常用法測擴散思考，擴散思考追求多種答案。 「學習策略屬外在穩定歸因」「情境興趣比個人興趣更持久」：都錯，學習策略屬內在可控，個人興趣較持久。 記憶口訣 「自主我願意，勝任我能行，關係有人挺。」記住三大需求及其心理感受，沒有「安全」。 「為樂在內，為賞在外；回饋助能，控制傷趣。」先判斷投入目的，再分析獎賞與回饋的作用。 「樂在其中別加獎，意外誇獎傷最小。」記住外在誘因的使用時機與傷害程度。