阿摩線上測驗
登入
阿摩線上測驗
登入
學習重點 掌握布魯納（J. S. Bruner）與《教育的過程》、學科結構、發現學習、直覺思維的連結；題目中拼成 Brunner、Burner 時，指的也是布魯納。 理解發現學習的目標：由學生主動探索、比較與驗證，掌握教材中的概念關係及原理原則，也就是知識結構。 辨識動作、圖像、符號三種知識表徵，並理解「任何學科都能以某種形式教給任何年齡學生」的意義。 區分教學理論的動機、結構、順序、增強四項原則，尤其注意情境敘述的判斷。 釐清教師引導與學生自主的關係，並區辨布魯納與皮亞傑、奧蘇貝爾、蓋聶、布魯姆、史金納等學者的主張。 核心觀念 一、布魯納與學科結構 布魯納是認知取向的重要學者，著有《教育的過程》，提倡發現教學（發現學習）。他認為學習不應只是累積零星事實，而應掌握能使事物之間產生有意義關聯的學科基本概念、原理及其相互關係，這就是學科結構。教材的結構必須和學生的認知相互配合。 理解結構，能讓知識形成有意義的整體，有助於記憶、理解新知及學習遷移。例如歷史教學重視史實的因果關係，數學解題重視邏輯推理過程，都比單純背誦人物年代或反覆熟練演算技巧更符合學科結構的精神，共同主張是原理原則的理解重於事實或資訊本身。 布魯納主張：任何學科的基本內容，都可以用某種在理智上誠實的形式，教給任何發展階段的兒童。這句話是重視「學科結構」的代表性陳述。重點在於保留學科的核心意義，並將教材轉換成學生能理解的形式，而非把同一份艱深教材直接交給所有年齡的學生。 由此延伸，布魯納認為學習準備度可以透過教學加以促成：只要依據學生的認知結構安排教材與表徵方式，再難的概念也有辦法教會學生。這與皮亞傑較強調等待認知發展階段成熟的看法不同。 螺旋式課程則讓重要概念在不同學習階段反覆出現，隨學生能力提升，逐步增加深度、廣度與抽象程度；不是每次重複相同內容。 二、知識表徵與教材轉換 知識表徵是學習者呈現、組織與理解知識的方式。教師可依教材性質及學生的認知條件，選擇或結合下列表徵。 表徵方式主要特徵教學例子 動作表徵透過動作、操作與實際活動理解事物。操作積木，體會數量與分組關係。 圖像表徵透過圖畫、影像及視覺組織呈現知識。利用圖示理解分數或事件關係。 符號表徵運用語言、文字、數學符號等抽象系統。以公式、文字命題說明原理。 三種表徵具有發展上的先後傾向，但不是只能擇一，也不是後者出現就取代前者。中學生或成人學習新概念時，同樣可以透過操作與圖像增進理解。 三、發現學習的目標與歷程 發現學習強調學生主動學習的可能性，重視學生主動求取並組織知識。教師安排具有結構的學習情境，讓學生透過觀察、操作、實驗、思考、比較與對照，運用各種策略提出可能的解釋，再檢驗並從各種變化的經驗中歸納出概念、規律或原理。 所謂「發現」，主要是學生自己發現教材所蘊含的知識結構，不必是人類尚未知曉的新知。以疫情或公民議題作教材時，判斷重點在於是否引導學生歸納相關的知識原理或原理原則；內化價值規範、學會統計技術、觀察民意變動，均不是發現學習的核心目標。 例如讓學生透過實驗了解光合作用的原理，若學生運用實驗結果比較條件、推論關係並形成原理理解，即屬發現學習。有操作活動還不夠，活動必須連結到概念與原理的發現。 發現學習重視學習者的主動性，因此是以學生自學為取向之教學策略的理論基礎；但自主探索仍需要適切教材與教師支持。 四、直覺思維與教師引導 直覺思維是發現學習的前奏。學生尚未完成逐步推理時，可能先對問題形成整體判斷、猜想或假設，再透過分析、實驗與證據加以檢驗。布魯納因此強調直覺思維的重要；直覺是探索的起點，不能把未驗證的猜測直接視為正確結論。 要使發現學習發揮最大功效，教師應： 安排適當情境，提供有結構、可比較的材料。 可以提出具爭議性、值得探究的問題，引起認知上的疑問。 探索遇到困難時，提供方向或線索與適度回饋，引導學生發現知識。 課堂應讓不同程度的學生都有思考和參與機會。經常指名優秀學生回應作為示範，會使多數學生失去自行發現的歷程，不是發現學習的原則。鷹架可以支持探索，但若問到發現學習的「前奏」，應辨識為直覺思維；符號表徵、同化也都不是答案。 五、教學理論的四項原則 原則核心問題情境判斷關鍵 動機如何使學生願意開始並持續探索？引發好奇與興趣、安排適當挑戰，使學生從成功與失敗的經驗中維持學習意願。 結構知識如何呈現，才能讓學生理解？掌握教材關係，配合教材性質與學生條件，選擇適當的表徵及教學方式。 順序學習內容與經驗如何安排先後？依學生已有知識及學習條件，安排有助於理解的教學次序。 增強何時、如何提供結果訊息與回饋？注意回饋的時機及形式，協助學生確認結果、修正學習。 「什麼教材適合什麼教法、什麼學生適合什麼教法」，著重知識呈現與學習者的配合，屬結構原則，不要因為有「先後安排」的聯想就選順序。讓每位學生都有成功及失敗的經驗，旨在引起、維持探索意願，屬動機原則，不能只看到「成功」就選增強。 六、文化建構與外化 布魯納也從文化觀點理解教育：學習者透過語言、符號及與他人的互動，在文化情境中建構意義。學習不只是個人接收資訊，也涉及共同理解、協商與表達。 外化是把想法轉化成可公開呈現、分享與檢視的作品，例如報告、模型或概念圖。作品使思考得以保存，讓自己與他人進一步討論、反思和修正；不能把外化直接等同外在獎賞。 七、易混淆學者對照 學者代表主張辨識關鍵 布魯納發現學習、學科結構、直覺思維、三種表徵、螺旋式課程主動發現、結構化情境、任何學科可教給任何年齡 奧蘇貝爾（歐素伯、奧斯貝）有意義接受學習、前導組織「知識須以有意義的方式介紹給學生」 皮亞傑認知發展階段、同化與調適依發展階段判斷能學什麼 維高斯基近側發展區、鷹架社會互動與成人協助 蓋聶學習條件、學習階層訊息處理取向的教學事件 布魯姆精熟學習、教育目標分類給足時間達到精熟 史金納操作制約、編序教學增強、小步驟、立即回饋 杜威從做中學、問題解決經驗與生活為教育核心 常考陷阱 把發現的對象寫成價值規範、意識型態或解題技巧：答案應為「知識結構、概念關係、原理法則」。 把理解原理改寫成「抽象原則應列為教學首要之務」：原理理解比零碎資訊重要，不代表所有學生都應先接受抽象講解；仍須配合學生的理解方式。 把任何年齡都能學誤解成不必考慮發展：關鍵是轉換表徵與教材形式，讓學科結構和學生認知相配合。 「依學生認知結構教學就能教會再難的概念」選皮亞傑：這是布魯納的主張；皮亞傑偏重發展階段的限制。 把主動學習寫成教師完全不介入：發現學習容許教師提供情境、問題、方向與線索；但經常指名優秀學生示範不是原則。 看到系統教材就直接判定發現學習：須同時看到「引發學生主動發現概念關係」；單純由教師組織後依序講解，較接近接受式講解。 發現教學法與探究、討論、創造思考教學法混淆：若敘述強調主動探索、從變化的經驗中發現原理法則、直覺思考與比較對照，選發現教學法。 「強調主動學習的可能性」選有意義學習：有意義學習屬奧蘇貝爾，偏向教師有組織的呈現；強調學生主動發現的是發現式教學。 混淆學者名稱：奧斯貝、歐素伯都是奧蘇貝爾；布魯姆（Bloom）與布魯納（Bruner）拼法相近，務必分清。 記憶口訣 「布魯納，找結構；先直覺，再驗證。」掌握學者、目標與思考歷程。 「動機想不想，結構怎麼呈，順序先與後，增強看回饋。」用四個問題判斷教學原則。 「情境、爭議、給線索；不靠資優當示範。」記住發現學習的教師引導原則。