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學習重點 掌握概念學習的本質：辨識事物的共同關鍵屬性，透過分類與歸納形成概念；布魯納認為概念形成是一種分類的歷程。 辨認概念獲得教學法：先呈現正例與非正例讓學生比較，再由學生從具體實例歸納共同特徵；並能與價值澄清法、討論教學法、創意思考教學法區分。 理解概念教學的有效策略：凸顯關鍵特徵、連結熟悉脈絡、檢視先備知識，並引導學生歸納；單純刪除複雜內容對概念學習沒有直接效果。 記住人物與理論的對應：諾瓦克（J. Novak）依據奧蘇貝爾（D. Ausubel）的有意義學習理論，提倡概念構圖；概念構圖是一種有意義的結構化學習法。 掌握概念構圖的評量功能：以概念節點、連結語及階層關係呈現知識結構，在技能、情意、理解、創造等學習類型中，最適合評量理解。 核心觀念 一、概念學習的本質：找出共同屬性，形成分類 概念是將具有共同關鍵屬性的事物、事件或現象歸為一類的認知結果。學會概念，不只是記住名稱或背出定義，更要能辨認哪些實例屬於該概念、哪些不屬於，並說明分類依據。 布魯納（J. S. Bruner）認為，概念的形成是一種分類的歷程。學習者從不同事例中尋找共同屬性，忽略不影響分類的差異，將事例歸入適當類別。因此，問到概念形成的基本性質時，應選「分類」，不能因學習過程涉及資訊處理，就改選排序、演繹或編碼。 概念教學須區分關鍵屬性與無關屬性。例如辨認三角形時，是否具有三條直線邊、是否形成封閉圖形是重要判準；圖形的顏色、大小及擺放方向，則不決定它是否為三角形。只記得某個典型圖像，卻不能辨認外觀不同的同類事例，代表概念掌握仍不完整。 二、概念獲得教學法：比較正例與非正例 概念獲得教學法透過正例與非正例的對照，引導學生推論概念的關鍵屬性，其理論源頭與布魯納的概念形成研究密切相關。正例是符合目標概念的事例；非正例是不符合該概念的事例。非正例不是錯誤知識，而是協助學生辨認概念界線的重要依據。 提供事例：教師呈現屬於與不屬於目標概念的材料，讓學生觀察比較。 提出假設：學生推測正例具有哪些共同特徵，以及正例與非正例的差異。 檢驗與修正：利用更多事例確認原先的判準是否成立，排除無關特徵。 歸納與應用：說明概念的關鍵屬性，並用新事例檢查是否真正理解。 判讀教學情境時，抓住三個線索：教師先列舉實例、明確區分正例與非正例、學生從具體實例綜整歸納特徵。例如能源主題中，教師以各國採用的再生能源發電類型為正例，以受自然環境限制而採用非再生能源的情形為非正例，再讓學生歸納不同發電方式所需的自然條件特徵，這就是概念獲得教學法。 教學法核心目的與特徵辨認線索 概念獲得教學法透過正例、非正例比較，歸納概念的關鍵屬性出現「正例／非正例」「歸納共同特徵」 價值澄清法協助學生覺察、選擇並珍視自己的價值，偏重情意出現「選擇、珍視、行動」「表達自己的價值觀」 討論教學法以師生、同儕的意見交流為主要歷程主軸是分組或全班發言、交換意見 創意思考教學法激發流暢、變通、獨創等擴散性思考出現「腦力激盪」「想出越多越好、與眾不同的點子」 過程中即使安排學生發言，仍應依主要教學機制判斷；只要主軸是正例與非正例的比較歸納，就屬於概念獲得教學法。 三、促進概念學習的教學策略 策略作用與判斷重點 凸顯關鍵特徵使教材特徵明顯化，減少無關訊息干擾，幫助學生抓住概念判準。 連結熟悉脈絡將新教材與學生熟悉的脈絡知識連結，並引導學生歸納教材的原則概念。 檢視先備知識教學前了解學生的先備知識，視需要實施補救教學，再提供新教材，使新概念有可連結的認知基礎。 比較多樣事例提供不同外觀的正例及適當非正例，避免學生把偶然特徵誤當成必要條件。 「刪除教材中複雜的內容以降低認知負荷」，對幫助學生學會概念比較沒有直接效果。降低負荷可能讓學習較輕鬆，但並未直接處理概念學習的核心——辨認關鍵屬性、連結舊經驗、歸納原則；若刪掉的是理解概念不可缺少的關係或條件，反而破壞概念的完整性。較適切的作法是分段呈現、提供支持或排除無關訊息，同時保留必要的概念內容。 四、諾瓦克概念構圖與有意義學習 諾瓦克（J. Novak）依據奧蘇貝爾（D. Ausubel）的有意義學習理論，提倡並發展概念構圖（concept mapping），認為它對促進學習有很大幫助。有意義學習重視新知識與原有認知結構之間的實質連結；概念構圖把這些關係外顯化，協助學生組織、整合與修正知識，因此是一種有意義的結構化學習法。 學習方法／理論對應學者 概念構圖諾瓦克（理論基礎為奧蘇貝爾有意義學習） 近側發展區維高斯基（L. Vygotsky） 精熟學習布魯姆（B. Bloom）等人 認知學徒情境學習取向的學者，強調在真實情境中由專家示範、指導 概念圖不只是把名詞放在紙上；重點在於概念之間的連結是否正確、有意義。 概念節點：呈現重要概念，通常以簡潔的名稱表示。 連結語與命題：以連結語說明概念間的關係；概念配合連結語，可形成具有意義的命題。 階層關係：通常由較概括、上位的概念，逐步連到較具體、下位的概念。 交叉連結：連接不同分支的概念，呈現跨部分的整合關係。 五、概念構圖的教學與評量功能 概念構圖既可作為教學策略，也可作為評量工具。教師可從學生的圖中了解其知識組織方式，發現概念缺漏、關係錯誤或整合不足；學生也能藉由修圖，重新檢視自己的理解。 在技能、情意、理解與創造等學習類型之間比較時，概念構圖最適合評量（評鑑）理解類學習，因為它直接呈現學生是否掌握概念及概念間的關係。動作技能的熟練程度須透過實際操作觀察，情意表現也不能僅憑概念圖充分判定。 概念圖可以依明確規準計分，例如命題的正確性、階層的合理性及交叉連結的有效性，因此不能說無法客觀計分。有效且新穎的交叉連結，也能提供創造表現的線索，所以不能說難以評估創造力；但能反映部分創造表現，不代表創造就是它最合適的評量目標。此外，概念構圖也可呈現程序、因果等關係，不宜限縮為僅適合評量陳述性知識。 常考陷阱 把概念形成判為排序、演繹或編碼：布魯納的答案是分類；判斷依據在於找出共同屬性並歸類。 看到學生發言就選討論教學法：題幹出現正例、非正例與歸納特徵，就是概念獲得教學法；價值澄清法重在價值選擇，創意思考教學法重在擴散思考。 把非正例當成錯誤示範：非正例是概念範圍以外的事例，用來釐清界線，不代表材料本身不正確。 以為刪除複雜內容就能學會概念：題目問「比較沒有直接效果」時，選刪除複雜內容；凸顯特徵、連結熟悉脈絡、檢視先備知識都是直接有效的策略。 人物配對錯誤：概念構圖對應諾瓦克（理論基礎奧蘇貝爾）；近側發展區是維高斯基；精熟學習是布魯姆；不要把認知學徒當成諾瓦克的主張。 把概念圖視為名詞清單：只有節點而缺乏清楚、正確的連結語，不能充分呈現理解。 混淆「可以」與「最適合」：概念圖可提供創造表現的線索，但在技能、情意、理解、創造中，最適合評量的是理解。 接受絕對化敘述：「無法客觀計分」「難以評估創造力」「僅適合陳述性知識」都是錯誤選項的典型寫法；正確敘述是「有意義的結構化學習法」。 記憶口訣 「正反相比找屬性，布魯納說重分類。」記住概念獲得教學法的程序與概念形成的本質。 「奧蘇有意義，諾瓦畫關係；構圖看理解，評分有依據。」連結理論人物、構圖功能與評量重點。 「凸顯、連結、先備知，刪繁不是學概念。」記住有效的概念教學策略，以及沒有直接效果的選項。