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學習重點 人物與主張：諾丁斯（Nel Noddings，亦譯諾汀斯、諾丁、諾丁絲）是女性主義倫理學者，也是關懷倫理學（the ethics of care）的重要代表，對道德教育理論與實務影響深遠。 四種道德教育方法：身教（modeling）、對話（dialogue）、練習（practice）、肯定（confirmation）；要能辨認名稱、同義譯名及情境中的作法。 關懷師生關係：重視親密性、關聯性、全神貫注的傾聽，以及分享與支持的教室氛圍。 辨識關鍵：教師親自示範是身教；開放傾聽是對話；學生實際服務是練習；理解動機並引導向善是肯定。 價值排序：以關懷關係為核心時，優先建立信任、理解與支持。理性思辨與個人自主性是其他倫理取向的重點，不是此取向最具代表性的特色。 核心觀念 一、諾丁斯：從關懷關係理解道德教育 諾丁斯主張關懷倫理學。她認為道德教育不能只講述道德規則，也不能只做抽象推理。學生應在真實的人際關係中經驗被關懷，並學習回應他人的需要。 關懷關係由關懷者（one-caring）與被關懷者（cared-for）構成。關懷者全神貫注於對方，把注意力放在對方的需要上。被關懷者接收到這份關懷並有所回應，關懷關係才算完成。因此，關懷重在雙方的關係，不是單方面的施予。 教師不只傳授道德知識，也是關懷關係的參與者。教師如何傾聽學生、回應困難、處理衝突，本身就是道德教育。題幹若同時出現以身作則、與學生對話、時時關心並鼓勵學生，應聯想到諾丁斯。 人物主要主張與本單元的區辨 諾丁斯（Noddings）關懷倫理學；身教、對話、練習、肯定本單元核心人物 郭爾堡（Kohlberg）道德認知發展三期六段，重視道德推理偏向理性思辨與正義倫理，不是關懷倫理 皮亞傑（Piaget）認知發展論、兒童道德判斷發展偏向認知發展 赫爾巴特（Herbart）教育學科學化、形式階段教學法非關懷倫理 哈伯瑪斯（Habermas）溝通行動理論、批判理論非關懷倫理 艾波（Apple）課程社會學、潛在課程與意識形態批判非關懷倫理 二、四種道德教育方法 諾丁斯認為道德教育由四個主要部分構成：身教（modeling）、對話（dialogue）、練習／實踐（practice）、肯定（confirmation）。題目有時稱為「四個步驟」「四個層面」或「四種方法」，指的都是這四項。它們彼此配合，不宜理解為每次教學都必須依固定順序完成的程序。 方法核心意義情境判斷線索 身教（以身作則）教師以自己的行動呈現關懷，讓學生看見並感受關懷如何實現。以身作則、親自示範、成為道德楷模。 對話（道德對話）開放而真誠的交流，理解彼此的感受、處境與需要。專注傾聽、真誠交流、共同探索問題、議題討論。 練習（實踐）提供實際關懷的機會，使學生在行動中培養關懷能力。服務學習、陪伴長者、關懷體驗、淨灘等照顧環境的行動。 肯定（相互肯定）理解學生，看見並支持其可能的較佳動機，引導他成為更好的自己。不急於責備、不把動機惡意化、看見優點與向善的可能。 三、身教：教師先成為關懷的示範者 身教亦稱以身作則。教師透過尊重、耐心、協助與負責任的行動，讓學生體驗關懷。例如，面對被排擠的學生，教師主動了解其處境並提供支持，就是把關懷具體做出來。 判斷重點在於教師自己的行動是否成為示範。學生確實可能透過觀察而學習，但「觀察學習」是班度拉社會學習論的用語，不是這套方法的正式名稱，不能用來替換身教。 四、對話：以理解對方為目的的交流 對話重視真誠傾聽與相互理解，是開放式的交流：雙方事先都不知道結論會是什麼。教師要願意了解學生的生活經驗與感受，讓學生有表達的空間。如果教師已預設答案，再藉問答要求學生接受，就不是這裡所說的對話。 關懷對話需要全神貫注（engrossment），也就是把注意力投入對方，努力理解其處境。對話可以包含思考與討論，但重心在理解人及其需要。它不等同以論證、辯論或判斷能力為中心的「道德思辨」。 五、練習：在實際行動中學會關懷 練習亦譯為實踐，重點是讓學生有機會親自付出關懷。以下活動都屬於關懷的實作： 到安養中心陪長者聊天、唱歌給長輩聽。 參與社區服務學習，例如長者關懷服務方案。 透過淨灘等行動照顧自然環境。 同一門課可能同時安排議題討論、心情記錄與服務活動。作答時要看題幹問的是哪一項：若問的是社區服務學習或親身關懷體驗，應判為練習。不要因為活動中有人說話，就選對話。 六、肯定：理解動機，支持向善的可能 肯定不只是稱讚成績或給予獎勵。它以對學生的了解為基礎，在符合實際情況的範圍內，為學生的行為找出可能的最佳動機，看見其優點與成長可能，並鼓勵他朝更好的自己發展。 處理學生犯錯時，教師可以先說「我知道你為什麼這麼做」「我大概知道事情怎麼會變這樣」，表示理解學生；接著再分享自己的看法，引導學生採取合宜的作法。以作弊為例，教師可以說「我知道你想考好、想幫朋友」，不把學生的動機歸為卑劣、污穢，再說明行為的問題與改變方向。 理解動機不等於認可作弊，教師仍須引導學生為行為負責。這類話語形式上是交談，但分類要依教育目的判斷：目的是理解較佳動機並支持向善，就屬於肯定。 七、關懷取向的師生關係與班級經營 關懷師生關係重視以下特色： 親密性（intimacy）：信任與情感上的接近，但仍須維持適當的師生界線。 關聯性（connection）：學生的成長與其所處的人際關係密切相關，人是在關係中成為道德主體。 全神貫注（engrossment）：在交流中專注於對方，理解其需要。 在班級經營上，教師可以這樣落實： 營造能分享、能求助、有支持的教室氛圍。 以身作則，提供道德楷模。 引導學生看見同學的優點，建立彼此關心的關係。 相對地，強調學生的自主性（autonomy）是以康德、郭爾堡為代表的理性與正義倫理所重視的個體獨立，不符合以關懷為核心、強調關係的師生關係。開展理性思辨能力也較接近郭爾堡的道德推理取向，不是關懷班級經營的優先作為。這不表示關懷教育反對理性或自主，而是這兩項不是它的核心重點。 常考陷阱 混入不屬於四種方法的名稱：省思、互動、規訓（discipline）、訓練（training）、道德思辨、觀察學習，都不是四種方法之一。正確組合只有身教、對話、練習（實踐）、肯定。 看到交談就選對話：要看交談的功能。教師先理解犯錯者的較佳動機、不急著指正，主要是肯定；重點是開放交流、傾聽與共同理解，才是對話。 把肯定當成無條件讚美：肯定建立在對人的了解上，所找的動機要符合實情。它不是美化過錯，也不是替學生捏造理由。 把服務活動判為身教：教師親自示範關懷是身教；學生親自參與服務、照顧他人或環境是練習。 忽略同義譯名：以身作則等於身教，實踐等於練習，相互肯定等於肯定，道德對話等於對話。 把自主性當成關懷關係的特色：親密性、關聯性、全神貫注才是關懷的特色；自主性是理性與正義倫理的重點。 把理性思辨當成優先作為：問「較不會是優先作為」或「並未包括在內」時，選理性思辨、道德思辨。 人物混淆：關懷倫理學是諾丁斯；郭爾堡是道德認知發展，哈伯瑪斯是溝通行動理論，艾波是課程與意識形態批判，赫爾巴特、皮亞傑也都不是關懷倫理的代表。 記憶口訣 「身、對、練、肯」：身做示範，對話理解，練習關懷，肯定向善。 情境速判：老師做給你看＝身教；專心聽你說＝對話；讓你親自做＝練習；相信你本意不壞、能更好＝肯定。 排除速記：省思、互動、規訓、訓練、思辨、觀察、自主，都不是諾丁斯的答案。