100. 燙麵食的麵糰吸水量比冷水麵食的麵糰吸水量為
(A)高
(B)低
(C)相差無幾
(D)相同。

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100. 燙麵食的麵糰吸水量比冷水麵食的麵糰吸水量為 (A)高 (B)低 (C)相差無幾 (D)相同。

100. 燙麵食的麵糰吸水量比冷水麵食的麵糰吸水量為 (A)高 (B)低 (C)相差無幾 (D)相同。

1. 學生說：「*我昨天去了圖書館借了很多書了。」教師沒有立即糾正，而是在課程最後整理學生的常見偏誤，引導學生自行發現「了」的使用限制。此作法最符合哪一項第二語言習得理論？ (A)Krashen 的「輸入假說」(Input Hypothesis) (B)Skinner 的「行為主義」(Behaviorism) (C)Schmidt 的「注意假說」(Noticing Hypothesis) (D)Chomsky 的「普遍語法」(Universal Grammar)

2. 林老師在教授「把」字句時，不先講解句型規則，而是安排學生依指令完成「把門打開」、「把書放到桌上」、「把窗戶關起來」等任務，再引導學生歸納「把」字句的使用情境與功能。此教學設計最符合下列哪一項觀點？ (A)文法翻譯法強調先理解語法規則，再進行語言練習。 (B)語法教學應以句型操練為主，再延伸至語言應用。 (C)語法教學應避免提供語境，以免影響學生自行歸納語法規則。 (D)語法學習應結合形式、語意與語用功能，並置於真實情境中。

3. 教材編寫團隊擬編寫 CEFR B1 等級的華語教材，規劃以大型華語語料庫分析高頻詞彙及常見搭配(collocations)作為詞彙選編的重要依據。相較於僅依編者經驗選詞，下列何者最能說明採用語料庫的主要優點？ (A)可確保所有高頻、低頻詞彙皆適合不同程度的華語學習者。 (B)可依真實語料呈現詞彙使用頻率、搭配特徵及提高教材語言代表性。 (C)可降低教材中出現任何文化差異所造成的理解困難，提高教材語言代表性。 (D)可直接取代教師對教材內容的專業判斷，提高教材語言真實性。

4. 華語班學生來自不同國家，華語能力介於 A2 至 B2。教師希望在相同課程目標下兼顧不同程度學生的學習需求。依據差異化教學(Differentiated Instruction)的理念，下列哪一項課程設計最為適切？ (A)依學生程度分組，使用不同教材，但採用相同教學目標與評量標準，以提升教學效率。 (B)優先完成班級共同教學目標，再由高成就學生擔任同儕教師協助程度較低的學生完成相同學習任務。 (C)為維持課堂公平性，全班採用相同教材、相同教學活動及相同評量方式，再由教師於課後提供補救教學。 (D)教師設定相同的學習目標與評量標準，但依照學生個人能力安排不同難度的學習任務與成果呈現方式。 (請轉背面) (第 2 頁，共 8 頁)

5. 華語教師經常設計四種聽力活動，若李老師希望培養學生由下而上(bottom-up)的聽力理解能力，最適合採用哪一項活動？ (A)播放錄音前，引導學生根據圖片預測對話內容與整體意義。 (B)播放錄音後，要求學生辨識連音、切分詞語並分析句子結構。 (C)播放錄音時，引導學生依情境推測說話者的態度與目的。 (D)播放錄音後，要求學生結合生活經驗推論說話者的語調和觀點。

6. 華語能力測驗將口語互動任務納入評量後，教師開始增加角色扮演(role play)、資訊落差(information gap)等活動，學生也改變準備方式，更重視實際溝通能力的培養。上述現象最適合下列哪一項概念說明？ (A)測驗提高區辨度，因此課堂活動應配合調整。 (B)測驗具有高信度，因此提升學生學習成效。 (C)測驗透過洗刷效應，因此影響課程、教學方法與設計。 (D)測驗具有良好的建構效度，因此教師必須改變教學方式。

7. 華語課堂中，教師將「進行」、「加以」、「給予」安排在同一課，並要求學生依詞典解釋造句。學生雖能理解詞義，實際運用時卻常出現「*進行成功」、「*加以旅行」、「*給予請求」等偏誤。下列何者最可能是造成上述偏誤的原因？ (A)學生尚未熟悉詞語的語音形式。 (B)學生缺乏漢字部件結構知識。 (C)學生缺乏華語語序知識與詞義。 (D)學生缺乏詞語搭配與語塊知識。

8. 某位華語生在作業上寫了一句「*我對中文很興趣」的句子。請問這位學習者的寫作表現反映出下列哪一項中介語的偏誤(error)類型？ (A)遺漏 (B)錯序 (C)誤代 (D)誤加

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